동료교사 평가방법 및 절차 개선 요구 조사 연구

Abstract

본 연구는 교사평가제도의 변천 과정에 대해 분석하고, 새롭게 바뀐 교사능력개발평가제도의 동료교사평가에 초점을 맞추어 그 특징을 조사하였다. 또한, 평가에 있어서 피드백의 기능 및 방식을 분석하고, 외국의 교사평가제도의 특징과 운영 현황 및 사례를 분석하여 시사점을 추출하였으며 동료교사평가 실시에서 초?중등 학교 교사들이 피드백을 어느 정도 희망하는지, 피드백은 어떠한 요건을 갖추기를 바라는지 피드백 실행에 관한 요구를 경기도 지역의 초?중등교사를 대상으로 조사하는데 목적이 있다. 이와 같은 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 제기하였다. 첫째, 교사평가제도의 구성요소는 무엇이며, 우리나라 교사평가제도는 어떠한 변천과정을 거쳐 교사능력개발평가제도로 개선되었는가? 둘째, 새로운 교사능력개발평가제도의 특징은 무엇이며 어떤 방식으로 운영되는가? 셋째, 평가에서 피드백의 기능은 무엇이며 어떤 방식으로 이루어지는가? 넷째, 외국의 교사평가는 어떻게 운영되고, 우리나라 교사평가에 주는 시사점은 무엇인가? 다섯째, 동료교사평가 결과의 피드백에 관하여 초?중등학교 교사는 어느 정도 요구하고 있으며, 지원 요구내용은 무엇인가? 연구방법으로는 경기도 지역에 있는 초?중?고등학교 기간제교사?교사?부장교사를 대상으로 표집하여 320부의 설문지를 배부하였다. KEDI의 교원통계(2005년)를 참고하여 학교급별 교사 인원수의 비율에 맞추어 초등교사 120명, 중학교 교사 86명, 고등학교 교사 94명으로 가려내어 총 300부를 분석 자료로 사용하였다. 요구 조사의 결과는 통계전용 프로그램(SPSS 12.0)을 이용하여 처리하였다. 분석의 방법으로는 빈도분석과 교차분석, 일원분산분석 및 사후검증을 실시하며, 응답자의 배경 변인에 따른 각 문항에 대한 반응의 차이를 알아보고 유의 수준은 p<.001, p<.01, p<.05 수준에서 검증하였으며, 평가의 결과는 표로 나타내며 배경 변인에 따른 차이를 알아보기 위해 각 배경 변인별로 구분하여 제시하였다. 이상과 같은 과정을 통하여 얻은 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 1964년부터 운용되어온 근무성적평정제도는 승진?전보?성과급의 판정에 국한되었으나, 평가결과에 대한 조치가 미흡하였고 교사의 전문성 신장과의 연계가 부족하여 실질적인 교육력 제고라는 목표에는 영향을 주지 못하였다. 그러나 최근 다면평가의 개념이 도입되고 그 중 동료교사에 의한 다면평가는 평가자의 전문성과 신뢰성을 담보할 수 있다는 점에서 현장의 교사들이 평가주체로 가장 찬성하는 평가자였다. 이는 교사평가에 대한 수단지향적 또는 결과지향적 접근 보다는 교사 개인의 발달지향에 관심을 두고 있어 교사평가가 평가로 그치지 않고 전문성 신장과 연계하는 방안에 대한 탐색이 절실하게 요구되고 있다. 둘째, 교사능력개발평가는 교사들 스스로의 능력을 진단하고 개선하기 위하여 동료교사에게 수업 평가를 받는 것이며, 평가 내용은 교사의 핵심업무를 중심으로 학교현장에서 직?간접적으로 도움이 될 수 있는 요소로 구성한다. 평가결과는 피평가자에게 전달되어 자기평가를 위한 참고자료로 활용하고 교사가 연수 등 자기개발에 필요한 사항을 요청하는 경우에 해당학교, 교육청에서는 가능한 모든 지원을 제공할 수 있는 대책을 마련한다. 그러므로 교사능력개발평가는 형성평가와 절대평가의 성격을 띠고 피드백 조치를 수반한다. 셋째, 피드백은 업무수행과 역량 육성에 있어 아주 중요한 수단이 되어 각 개인에게 성과목표 달성을 위해서 어떤 일을 하고 있으며, 또 어떻게 일을 해야 하는가를 알려준다. 동료교사평가의 결과 피드백은 구체적?적극적?누가적으로 이루어져야 하며, 충분한 내용이 포함되어 있어야 평가의 본래 목적을 이룰 수 있다. 강화적(지지적) 피드백은 교사가 가진 본래의 능력과 자질을 한층 더 높이 끌어올릴 수 있으며, 보완적(교정적) 피드백은 교사가 자신도 모르고 있던 사항에 대해 깨닫고 적극적으로 개선할 수 있다. 넷째, 외국의 교사평가제도의 특징과 동향은, 평가자 중심의 평가에서 피평가자 중심의 평가로 전환되고 있으며, 평가자와 피평가자의 의사소통이 원활하며, 특히 미국과 영국은 동료교사가 평가자로서 평가에 참여하고 있었고, 절대평가 중심의 평가가 주를 이루었다. 또한, 평가 결과를 피드백하여 교사의 전문성을 신장하는데 활용하고 있는 반면, 우리나라는 결과의 피드백이 전무한 실정이었다. 외국의 경우에도 평가의 객관성?신뢰성?타당성?공정성 등을 완전하게 확보하지 못했으나 최적의 대안을 선택하여 운용하고 있었다. 다섯째, 동료교사평가 결과의 피드백에 대한 요구조사를 통한 결과는 다음과 같다. 동료교사평가의 결과를 피드백 하는 것에 대해 응답자의 72.7%가 찬성하고, 63.4%가 수용할 의사가 있다고 응답하였다. 또한, 응답자의 77.6%가 교사 개인의 능력 개발 자료로 제공하는 것에 찬성하여 평가결과를 개인의 전문성 신장에 활용하고자 하는 의지를 보였다. 피드백을 찬성하는 이유는 ‘자기 발전을 위해’, ‘정체할 우려가 있으므로 자극 받고 싶다’ 등이었으며, 피드백을 반대하는 이유는 ‘모든 교사들이 충분한 자격과 능력을 갖추었기 때문에’가 가장 많은 비중으로 나타났다. 또한, 교사들이 가장 많은 피드백을 받고 싶어 하는 영역은 교수-학습지도능력이었다. 개선이나 혁신에 대한 부담감은 교직경력 8～15년인 교사와 여교사가 많이 느끼고, 20년 이상의 고경력 교사와 남교사는 변화에 대해 비교적 유연한 것으로 나타났다. 평가방법으로는 체크리스트나 평가자와 1:1 면담, 교사협의회를 통해 이루어지는 방식을 선호하였고, 평가에 가장 적당한 기간과 시기로는 매년 12월 말에 1회 실시하는 것과 학기별로 실시하여 연말에 합산하는 것을 찬성하였다. 응답자의 57.1%가 평가 결과는 본인이 원할 때 공개하는 것이 좋다고 생각하였으며, 온라인 시스템으로 피드백 받는 것을 가장 선호하였다. 응답자의 69.3%가 개선이 요구되는 교사에 대한 후속조치로써 맞춤형 연수나 장학을 꼽았고, 응답자의 68.0%가 지나친 행정업무량이나 학생의 생활지도에 매달리다가 수업을 소홀히 한 경험이 있다고 응답하였고, 고등학교 교사는 수업을 소홀히 한 경험이 없는 편으로, 초등학교 교사는 가끔 수업을 소홀히 하는 편으로 나타났다. 한편, 근무하는 학교의 교직원수가 90명 이상인 대규모 학교에서는 수업을 소홀히 한 경험이 없는 편이었고, 30명 이하인 소규모 학교에서는 많은 행정업무량이나 학생 생활지도 때문에 가끔 소홀히 한다고 응답하였다. 평가결과의 피드백을 위한 지원요건으로 응답자의 39.8%가 동료교사평가의 타당성?신뢰성?객관성?공정성을 첫 번째로 꼽았다. 본 연구 과정을 통해 교사들이 원하는 것은 단순한 교사평가가 아닌 ‘동료교사의 눈을 통해 스스로를 되돌아 볼 수 있는 피드백을 통한 자기 발전’임을 확인하였으며, 또한 이것은, 교사들이 반대하는 것이 ‘평가의 본래 목적에서 벗어나 교사 개인의 전문성을 신장시키지 못하는 교사평가’이기도 할 것이다. 교사평가의 궁극적 목적이 교사를 서열화 하거나 인사운영에 반영하는 것이 아닌 ‘교육력 제고’라면, 그것은 피평가자 중심의 평가로써 그 결과를 적극적으로 피드백 하여, 교사 개인의 자발적 성장욕구를 충족시키고 역량을 스스로 개발할 수 있도록 돕는 것이어야 한다. 또한, 현장의 교사들이 교사평가의 전면 시행에 앞서 선행되어야 할 지원요건으로 가장 먼저 평가의 타당성?신뢰성?객관성을 꼽았으므로, 평가 전반에 대한 더욱 면밀한 연구가 요구된다. 평가결과의 피드백은 교사의 직무수행 능력의 개발뿐만 아니라, 더 나아가 교사의 습관과 행동, 교육철학이나 교육적 신념까지 바꿀 수 있음을 인식하고 이에 대한 계속적인 연구가 현장의 실증을 바탕으로 계속되어야 할 것이다. 끝으로, 응답자의 68.0%가 지나치게 많은 행정업무량, 교과활동 외 학생생활지도로 전문성을 발휘하기 힘든 여건에 놓여 있어, 과다한 수업시수와 학급당 학생 수, 넘치는 잡무와 더불어 교육환경의 개선을 요구하고 있다. 이는 비단 어제 오늘의 문제는 아니라고 할 수 있으나, 우리 교사들이 전문성 신장에 무관심한 것이 아니라 스스로 개선 및 발달하고자 하는 욕구가 충만하여도 때로는 오히려 교육환경이나 여건으로부터 방해를 받고 있음을 나타내기도 하다.